Okul Öncesi Dönem Görme Engelli Çocukların Oyun Çeşitlilik ve Karmaşıklık Düzeyini Artırmada Genişletme Tekniğinin Etkililiği

Okul Öncesi Dönem Görme Engelli Çocukların Oyun Çeşitlilik ve Karmaşıklık Düzeyini Artırmada Genişletme Tekniğinin Etkililiği

18 Eylül 2016 Pazar


Okul Öncesi Dönem Görme Engelli Çocukların Oyun Çeşitlilik ve Karmaşıklık Düzeyini Artırmada Genişletme Tekniğinin Etkililiği

                                                                      

Bu araştırma okul öncesi dönemdeki görme engelli çocuklarda oyun çeşitliliği ve oyunun karmaşıklık düzeyini arttırmada genişletme tekniğinin etkililiğini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma tek denekli deneysel desenlerden çoklu başlama düzeyi deseni uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın katılımcıları Ankara ilinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı bir Görme Engelliler İlköğretim Okulu’na devam eden, yaşları 5 ile 6 arasında değişen 3 görme engelli öğrencidir. Araştırma katılımcılarından ikisi aynı sınıfa, diğeri ise aynı okuldaki farklı bir sınıfa devam eden anasınıfı öğrencileridir. Öğrencilerin üçü de total düzeyde görme engelli olup herhangi bir ek engeli olmayan öğrencilerdir. Araştırmanın sonuçları genişletme tekniğinin araştırmaya katılan görme engelli üç öğrencinin de oyun çeşitliliğini ve oyun karmaşıklık düzeyini yüksek oranda artırdığını ve katılımcıların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyindeki artışı, araştırma tamamlandıktan 5 ay sonra da sürdürdüklerini göstermiştir.

Oyun araştırmacıları, çocuğun gelişiminde oyunun çok önemli olduğu konusunda ortak görüşe sahiptirler (Frey ve Kaiser, 2011; Lifter, 2005; Parten, 1933; Piaget, 1962; Saracho, 1999; Vygotsky, 1966). Oyun çocukların gelişimsel becerilerinin bir yansıması ve aynı zamanda bilişsel, sosyal ve motor beceriler gibi çeşitli gelişim alanlarında çocukların yeni beceriler kazanmalarını destekleyen doğal ve kolay bir yoldur (Linder,  2008). Oyun kuramcıları oyunun, çocuğun gelişiminde kritik ölçüde önemli rolü olduğunu ve çocuğun sağlıklı gelişimi, mutluluğu ve yaratıcılık becerilerini içerdiğini belirtmektedirler (Erikson, 1985; Piaget, 1962; Rubin, Fein ve Vanderberg, 1983; Saracho, 1999; Vygotsky, 1966). Oyun etkinlikleri sırasında, çocuklar keşfederek ve taklit ederek zengin öğrenme fırsatlarına sahip olurlar (Frey ve Kaiser, 2011; Hellendoorn, 1986). Erken çocukluk döneminde oyun, çocuğun öğrenme deneyimlerindeki rolü nedeniyle çok önemli bir çalışma alanı olarak da kabul edilmektedir.

Oyun becerilerinin gelişimi, normal gelişim gösteren çocuklarda olduğu gibi yetersizlikten etkilenen çocuklar için de oldukça önemlidir. Yapılan araştırmalar, yetersizlikten etkilenen çocukların oyun  davranışlarının sıklığının ve çeşitliliğinin normal gelişim gösteren akranlarına oranla daha sınırlı olduğunu göstermektedir (Aslan, Özdemir, Demiryürek, ve Çotuk, basımda; Charman ve Baron-Cohen, 1997; Frey ve Kaiser, 2011; Jarrold, Boucher ve Smith, 1996; Lifter, 2005; Sigman ve Ungerer, 1984). Gelişimsel yetersizlik sergilemeyen görme engelli çocukların oyunlarında görsel uyaranların sınırlılığı nedeniyle normal gelişim gösteren çocukların oyunlarından farklı oyun örüntüleri gözlenebilmektedir (Fewel ve Kaminski, 1988; Özdemir, Gürel, Ceyhun, Şahin ve Küçüközyiğit, 2011). Örneğin görme engelli çocukların oyun sırasında gören akranlarına oranla daha çok yalnız oynamayı tercih ettikleri ve genellikle nesneleri sallama, vurma gibi fiziksel hareket ve işitsel uyarım sağlayan oyun rutinleri sergiledikleri gözlenmektedir (Fewel ve Kaminski, 1988; Kılıçoğlu, 2006).

Gören çocuklarla karşılaştırıldığında görme engelli çocukların oyunlarında üç büyük farklılık olduğu ifade edilmiştir (Fewell ve Kaminski, 1988). Bunlar, çevrenin keşfinde gecikme, daha az ayrıntılı oyun rutinleri, taklit ve sembolik oyunda gecikmelerdir. Araştırmacılar görme engelli çocukların oyunlarının gören akranlarına göre daha az yaratıcı olduğunu belirtmişlerdir (Brambring ve Troster, 1992; Fewel ve Kaminski, 1988; Kılıçoğlu, 2006; Özdemir ve diğ., 2011; Parsons, 1986; Recchia, 1987; Singer ve Streiner, 1966; Skellenger ve Hill, 1994; Warren, 1984). Bununla birlikte bazı araştırmacılar 3-4 yaşlarındaki görme engelli çocukların gören akranları ile oldukça benzer oyunları sergilediklerini de açıklamışlardır (Fewel ve Kaminski, 1988; Olson, 1983). Yapılan araştırmalar görme engelli çocukların daha çok manipülasyonla (Olson, 1981; Parsons, 1986; Tait,  1972a, 1972b), tekrarlı oyunlarla (Hughes, Dote-Kwan ve Dolendo, 1998; Olson, 1983; Parsons, 1986; Rowland, 1984; Tait, 1972) ve görme engeli olmayan çocuklara göre daha az işlevsel oyunlarla zaman geçirdiklerini (Lewis, Norgate, Collis, Reynolds, 2000; Parsons, 1986), oldukça düşük düzeyde sembolik oyun becerileri sergilediklerini ya da hayali oyunlara katılmadıklarını (Andersen, Dunlea ve Kekelis, 1984; Hughes, Dote-Kwan ve Dolendo, 1998; Olson, 1983; Rogers ve Puchalski, 1984; Tait, 1972) ve çoğu zaman da oyun materyalleri ya da oyun arkadaşları ile etkileşime girmediklerini göstermektedir (Preisler ve Palmer, 1989; Rogow, 1981; Tait, 1972). Bununla birlikte yapılan çalışmalar görme engelli bir çocuğa sağlanabilecek uygun çevrenin çocuğun gelişimsel sorunlarını azaltacağı gibi oyun için gerekli bilişsel, motor, dil, duygusal ve sosyal becerileri kazanmasına da katkı sağlayacağını göstermektedir (Filaccio, 2008; Kirk, Gallagher ve Anastasiow, 2000). Araştırmacılar gerekli desteğin sağlanması ve cesaretlendirme aracılığı ile görme engelli çocukların yaşlarına uygun oyunlar oynamaya yönlendirilebileceklerini belirtmektedirler (Warren, 1984).

Uluslararası alan yazında görme engelli çocukların oyun becerilerini inceleyen araştırmaların sonuçları, görme engelli çocukların oyun becerilerinde genellikle farklı alanlarda sınırlılıklar sergilediklerini göstermektedir (Parsons, 1986b; Recchia, 1987; Skellenger ve Hill, 1994). Parsons (1986b) 2, 3 ve 4 yaşındaki görme engelli çocukların gören akranlarına göre oldukça düşük düzeyde işlevsel oyuncaklar kullandıklarını ve oyun sırasında daha uzun süre araba sürmek ya da bebeği sallamak gibi tek tip davranışlar sergilediklerini saptamıştır. Ayrıca Parsons, 3 yaşına gelindiğinde her iki grubun oyun davranışları arasındaki farkların gittikçe belirgin hale geldiğini ifade etmiştir. Recchia (1987) birçok total görme kaybı olan bebeğin farklı oyuncaklarla ilgilenmediğini ve genellikle gören bebekler kadar nesnelere ulaşma ya da keşfetme eğiliminde olmadıklarını gözlemiştir. Araştırmacı görme engelli bebeklerin oyuncaklarının ne ve nerede olduğunu, onlarla neler yapabileceklerini öğrenmeleri için ek zaman ve yardıma ihtiyaç duyabileceklerini belirtmiştir. Görme engeli olan bir çocuk hakkında yaptığı gözlemlerde Gerhardt (1982), çocuğun ses çıkarmayan oyuncaklara karşı ses çıkaran oyuncaklara yönelik bir tercihte bulunmamasına rağmen, oyun materyallerinin manipülasyonu ile ilişkili kinestetik geribildirim, dokunma ve kavramanın çok önemli olduğunu öne sürmüştür. Kirk ve arkadaşları (2000) yaptıkları bir çalışmayla oyunla ilgili var olan araştırmaları destekleyen bulgular elde etmişler ve görme engelli çocukların oyun becerilerinde özellikle sembolik oyunda gecikmeler sergilediklerini göstermişlerdir. Skellenger ve Rosenblum (1997), görme engelli olup başka hiç bir engeli olmayan 24 okul öncesi öğrencinin iki farklı eğitim programına ait kapalı alan oyunlarındaki etkileşimlerini, oyunlarını ve diğer davranışlarını incelemiştir. Araştırmacılar çocukların 2-5 yaş arası çocuklarda beklenen düzeyden daha az etkileşime girdiklerini ve daha düşük düzeyde oyunlara katıldıklarını göstermiş ve görme engelli çocukların öğrenme kanallarının (görsel veya dokunsal) hem etkileşim düzeyini hem de katıldıkları oyunların türü ve süresini etkilediğini göstermiştir.

Farklı engel gruplarında oyuna yönelik araştırmalara sıklıkla rastlanmakla birlikte (Frey ve Kaiser, 2011; Hopper ve Wambold, 1978; Kohl, Beckman ve Swenson-Pierce, 1984), alan yazında görme engelli çocukların oyun becerilerini desteklemeye yönelik çok sınırlı sayıda çalışmanın yer aldığı, daha çok betimsel araştırmaların var olduğu görülmektedir (Recchia, 1987; Skellenger ve Hill, 1994). Skellenger ve Hill (1994) görme engelli üç çocuğun hedef oyun davranışlarının sayısını ve çeşitliliğini artırmaya yönelik yaptıkları araştırmalarında  çocuğun oyununa sözel destek sağlamak, uygun oyun davranışlarını model olmak ve oyun arkadaşı olarak oyuna katılmak gibi yönlendirici olmayan stratejiler kullanmışlar, araştırmanın sonunda her üç çocuğun da oyun davranışlarının uygulanan müdahale ile geliştiği bulgularına ulaşmışlardır. Türkiye’de yapılan araştırmalar incelendiğinde ise görme engelli çocukların oyun becerileri ile ilgili uygulamalı bir araştırmanın olmaması  dikkat çekicidir. Alan yazında çocukların oyun becerilerini inceleyen betimsel araştırmalara rastlanmaktadır (Kılıçoğlu, 2006; Özdemir ve diğ., 2011; Özdemir, Gürel ve Küçüközyiğit, 2011). Örneğin, Özdemir ve diğerleri (2011), okul öncesi dönem eğitimi alan görme engelli çocuklarla normal gelişim gösteren akranlarının oyun davranışlarını karşılaştırarak iki grubun oyun davranışları arasındaki farklılıkları incelemişlerdir. Bu araştırmanın bulguları görme engelli çocukların oyun davranışları sayısının ve çeşitliliğinin normal gelişim gösteren çocukların gösterdiği oyun davranışlarından önemli ölçüde az olduğunu ve görme engelli çocukların oyunlarının daha çok işlevsel oyun (oyun materyallerini işlevine yönelik kullanma) kategorisinde yoğunlaştığını, normal gelişim gösteren çocukların ise 4-6 yaş aralığındaki oyunlarının sembolik oyun kategorilerinde olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlarla tutarlı olarak Kılıçoğlu (2006) anasınıfı, hazırlık ve ilköğretim birinci sınıflarda eğitim gören görme engelli öğrencilerin oyunlarını incelemiş ve görme engelli öğrencilerin oyun çeşitliliğinin önemli ölçüde sınırlı olduğu, oyun sırasında rol alma ve sembolik oyunlara ilgilerinin düşük olduğu sonuçlarına ulaşmıştır. Görme engelli çocukların düşük düzeyde motor beceriler gerektiren oyunlara yöneldikleri ve daha  çok oturarak oyun oynadıkları gözlenmiştir. Öğrencilerin oyun oynarken sık oyuncak değiştirdikleri ve birden fazla oyuncaklarla oynadıkları gözlenmiş ve bu durumun çocukların oyuncaklara ve oyuna ilgilerinin yüksekliğini gösterdiği düşünülmüştür. Araştırmada görme engelli çocukların oyunları daha çok yalnız oynadıkları dikkat çekmiştir. Kılıçoğlu’nun bu çalışmasında görme engelli çocukların soyut düşünce gerektiren oyunlar yerine somut eylemlerle ifade edilen oyunları oynamayı tercih ettikleri sonucuna ulaşılmıştır.

Görme engelli çocukların oyun becerilerini betimlemeye yönelik araştırmalar dışında Özdemir ve diğerleri (2011) iki farklı eğitim ortamında eğitimlerini sürdürmekte olan görme engelli çocukların oyun ve akran etkileşimi davranışlarını gözlemleyerek, görme engelli çocukların oyun ve akran etkileşimi  davranışlarında eğitim ortamlarının etkisini incelemişlerdir. Araştırma görme engelli çocukların devam ettiği bir anasınıfı ile tersine kaynaştırma uygulamasının yapıldığı bir anasınıfında gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bulguları tersine kaynaştırma uygulaması yapılan sınıfa devam eden görme engelli çocukların oyun sırasında akran etkileşimlerinin, yalnızca görme engeli veya birden fazla yetersizliği olan çocukların bulunduğu anasınıfındaki çocukların oyun sırasındaki akran etkileşimlerinden daha fazla olduğunu göstermiştir. Bu araştırmanın sonuçları, görme engelli çocuklara erken yaşlardan itibaren diğer akranlarıyla oyun deneyimleri için fırsatlar sunulmasının diğer bir deyimle çocukların uygun oyun modellerine maruz kalmasının görme engelli çocukların oyun becerilerini ve sosyal becerileri öğrenmelerine, arkadaşlık becerilerini geliştirmelerine katkı sağlayabileceğine işaret etmiştir. Görme engelli bir çocuğa uygun ortam ve oyun modellerinin sağlanması çocuğun oyun becerileri ile ilişkili problem çözme, dil ve iletişim, arkadaşlık becerileri gibi diğer gelişimsel becerilerini de destekleyecektir. Bunun yanı sıra oyun etkileşimleri sırasında akranlarla paylaşılan bilişsel, motor, dil, duygusal ve sosyal becerileri kazanmalarına da katkı sağlayacaktır. Nitekim ileri yaş görme engelli çocuklarla yapılan araştırmalar Türkiye'de kaynaştırma eğitimine devam eden görme engelli öğrencilerin sosyal becerilerinin ayrı eğitim ortamlarında eğitim alan öğrencilere göre daha ileri düzeyde olduğunu göstermiştir (Özkubat ve Özdemir, 2012; Özkubat ve Özdemir, 2014).

Alanyazında yetersizlikten etkilenen çocuklarda oyun müdahaleleri alanında çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmaktadır (Frey ve Kaiser, 2011; Hopper ve Wambold, 1978; Kohl, Beckman ve Swenson-Pierce, 1984; Lifter, 2005; Skellenger ve Hill, 1994). Oyun becerilerini destekleme çalışmalarında kullanılan yöntemlerden bir kısmı davranışçı yaklaşımları temel alan doğrudan öğretim, ayrık denemelerle öğretim gibi yapılandırılmış öğretim ve yönlendirici stratejileri içermektedir. Oyun öğretiminde, Yanıtlayıcı Yaklaşım (Responsive Teaching) ve Gelişimsel, Bireysel Farklılık, İlişki Temelli Model (Developmental, Individual-Difference, Relationship- Based) gibi Gelişimsel Etkileşime Dayalı Yaklaşımları temel alan, yönlendirici olmayan stratejilerin kullanıldığı doğal etkileşime dayalı yaklaşımlar da uygulanmaktadır (Mahoney ve MacDonald, 2003; Mahoney ve Perales, 2003; Greenspan ve Wieder, 2000). Yetersizlikten etkilenen çocuklara oyun öğretiminde genişletme, model olma teknikleri gibi davranışçı yaklaşım ve etkileşime dayalı yaklaşımın önemli öğelerini birleştiren öğretim teknikleri de yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu öğretim teknikleri iki farklı kuramın birleşimini yansıtan hibrit öğretim teknikleri olarak kabul edilmektedir (Charman ve Stone, 2006; Özdemir, 2011).

Alan yazında etkililikleri incelenen önde gelen hibrit müdahale yaklaşımlarından birisi İlişkisel Müdahale Yaklaşımlarıdır (Charman ve Stone, 2006). İlişkisel Müdahale Yaklaşımına dayanan teknikler yetersizlikten etkilenen çocukların gelişimsel becerilerini desteklemede kullanılan ve doğal bağlamlarda çocuklara sunulan öğretim teknikleridir (Yoder ve Waren, 2002). Bu modellerde çocuğun liderliğini ve ilgisini izleme esastır (Diken, 2008; Yoder ve Waren, 2002). Çocuğun liderliğini ve ilgisini izlemedeki amaç çocuğun ilgisini yönelttiği uyaran üzerinden öğrenme için en açık olduğu anı yakalayarak, bu anı çocuk için nitelikli ve anlamlı bir öğrenme fırsatına dönüştürmektir (Diken, 2008; Yoder ve Waren, 2002). İlişkisel modellerde diğer bir ilke  ise her anı ve her yeri çocuk için öğrenme ortamı olarak kullanmaktır. Çocuk için uygun olan bağlamlar, yeni becerilerin desteklenmesinde en etkili durumlardır (Charman ve Stone, 2006; Diken, 2008). İlişkisel modellerin önemli uygulamalarından bir diğeri ise öğretimde doğal pekiştireçlerin kullanılmasıdır (Charman ve Stone, 2006; Diken, 2008). Etkileşim sonucunda çocuğun ilgisini yönelttiği şeye ulaşması doğal pekiştireç işlevi görmektedir. İlişkisel modellerin bir diğer önemli ilkesi de bu tekniklerin farklı ortamlarda ve farklı durumlarda farklı kişiler tarafından uygulanabilmesidir (Bricker, Pretti-Frontczak ve McComa, 1998; Diken, 2007).

İlişkisel müdahale yaklaşımlarında uygulanan gelişimi destekleyici önemli tekniklerin başında genişletme tekniği gelmektedir (Frey ve Kaiser, 2011). Genişletme tekniği dil, oyun, sosyal etkileşim gibi alanlarda çocuğun sergilediği gelişimsel becerinin bir üst seviyesinin çocuğa doğal etkileşimsel bağlamda sunulması ile uygulanır. Oyun genişletmeleri aynı zamanda yetersizlikten etkilenen çocukların oyun becerilerini desteklemede etkililiği araştırılan tekniklerden birisi olarak dikkat çekmektedir (Frey ve Kaiser, 2011). Oyun sırasında genişletme tekniği kullanıldığında yetişkin çocuğun davranışlarını gözlemler ve aynı materyallerle ilgilenir. Çocuk bir oyuncağa ilgisini yöneltip oyuncakla oynadığında yetişkin çocuğun oyun davranışlarının aynısını tekrarlar. Çocuğun oyun davranışının ardından, oyun sırasına uygun oyunla ilgili yeni bir davranış ekleyerek çocuğun  oyun davranışını genişletir. Yönergeli oyunlardan farklı olarak oyun genişletmeleri çocuğun yeni eylemler yapmasını sağlamaz, çocuğun yeni eylemleri öğrenmesi için örnek oluşturur. Çocuk oyun davranışını taklit etmediğinde sözel destek sağlanır. Böylece çocuk bu yeni davranışları gözlemler ve taklit edebilir. Oyun genişletmelerinin yeni oyun davranışlarının öğrenilmesini desteklemesi beklenir. Çünkü bu tekniğin uygulanmasıyla yeni oyun davranışları çocuğun ilgisine bağlı olarak gelişir.

Oyunun çocuk gelişimindeki yeri ve önemi göz önüne alındığında, görme engelli çocukların erken  dönemde oyun davranışlarının desteklenmesinin önemi anlaşılmaktadır. Görme engelli çocuklarla uygulanan araştırmaların sınırlı olması, görme engelli çocukların oyun becerilerinin desteklenmesi alanında  uygulanabilecek etkili, kanıt temelli tekniklerin belirlenmesini ve uygulanmasını önemli ölçüde sınırlandırmaktadır. Oysaki oyun tüm çocukların gelişimlerinin desteklendiği en önemli bağlam, en etkili araçlardandır. Genişletme tekniği doğal etkileşimsel fırsatlardan yararlanarak çocukların gelişimini destekleyen, aileler ve öğretmenler tarafından da kolaylıkla uygulanabilen bir tekniktir. Bu araştırmada okul öncesi dönem görme engelli çocukların oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyini artırmada genişletme tekniğinin etkililiğini incelemek amaçlanmıştır. Araştırmada şu sorulara cevap aranmıştır: Görme engelli çocukların, oyun çeşitlilik düzeyini artırmada genişletme tekniği etkili midir? Görme engelli çocukların, oyun karmaşıklık düzeyini artırmada genişletme tekniği etkili midir?

  Yöntem

Katılımcılar

Araştırmanın katılımcıları Ankara ilindeki bir görme engelliler ilköğretim okulunda anasınıflarına devam eden, yaşları 5 ila 6 arasında değişen 2’si kız 1’i erkek, 3 total görme engelli çocuktur. Çocuklardan ikisi aynı sınıfa, biri ise okuldaki diğer anasınıfına devam etmektedir. Araştırmaya katılan katılımcıların seçiminde; 5-6  yaş aralığında olma, üniversite hastanesi veya devlet hastanesinden görme engelli tanısı almış olma, görme  engeli dışında herhangi bir ek yetersizlik sergilememe, oyun becerilerinde çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyinde yetersizlik sergileme ve bir erginle en az 5 dk. süresince oyunda kalabilme ölçütleri aranmıştır.

Araştırmanın uygulanabilmesi için gerekli izinler alındıktan sonra Ankara’daki görme engelliler ilköğretim okullarının anasınıfı öğretmenleri ile görüşülmüştür. Öğretmen görüşmelerinde araştırmanın önkoşul  özelliklerini taşıyan ve ek yetersizlik sergilemeyen görme engelli anasınıfı öğrencileri hakkında bilgi alınmıştır. Alınan bilgiler doğrultusunda araştırmaya katılmaya aday görme engelli çocukları belirlemek üzere araştırmacı serbest oyun etkinliklerinde çocukların oyun davranışlarını gözlemlemek amacıyla anasınıflarını ziyaret etmiştir. Araştırmacı aday öğrencileri birebir gözlemlemek ve öğrenciler ile sosyal etkileşim kurabilmek amacıyla beş  gün süresince okula gitmiş, çocuklarla beraber oyun oynamış ve çocukların oyun davranışlarını yapılandırılmamış doğal etkileşimsel bağlamda izlemiştir. Görme engelli öğrencilerin oyun davranışları, oyun çeşitlilik düzeyi ve oyun karmaşıklık düzeyi açısından incelenmiştir. Gözlem sırasında oyun çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyinde yetersizlik sergileyen üç öğrencinin, araştırmanın önkoşullarını taşıdığına  karar verilmiştir. Aday katılımcı çocukların ebeveynleri araştırma hakkında bilgilendirilerek ebeveynlerden araştırmaya katılım izinleri alınan çocuklar araştırma katılımcıları olarak belirlenmiştir.

Ortam ve Materyaller

Araştırma uygulamaları görme engelliler ilköğretim okulunun alt katında bulunan bir oyun odasında gerçekleştirilmiştir. Başlama düzeyi, uygulama ve izleme oturumlarının gerçekleştirildiği oyun odası 12 m2 genişliğinde, halı ile kaplı ve içinde farklı oyuncakların yer aldığı bir oyun odasıdır. Uygulama oturumları araştırmacı ve katılımcının bu sınıfta oyun oynaması ile başlamış ve her oturum en az 12 dakika sürmüştür. Araştırmanın genelleme oturumları ise uygulamaya katılan katılımcı çocukların devam ettikleri anasınıflarında, içinde etkinlik masalarının, oyuncak dolaplarının ve minderlerin yer aldığı 20 m2 genişliğindeki ortamlarda gerçekleşmiştir. Uygulamaların tüm aşamaları dijital kamera ile kayıt altına alınmıştır.

Araştırma sürecinde, görme engelli çocukların oyun çeşitliliğini ve oyun karmaşıklık düzeyini artırmak için uygulama oturumlarında 3 farklı oyuncak seti ve genelleme oturumlarında uygulama oturumlarından farklı bir oyuncak seti kullanılmıştır. Hazırlanan oyuncak setlerinde alanyazında yer alan oyun araştırmalarında kullanılan materyaller temel alınmıştır (Frey ve Kaiser, 2011; Lifter, 2005). Seçilen oyuncaklar çocukların sınıflarında bulunan oyuncaklara benzer nitelikte ve yaş düzeylerine uygun olarak seçilmiştir. Her bir sette yer alan oyuncaklar  işlevsel  oyun  ve  sembolik  oyun  gibi  çocukların  farklı  oyun  düzeylerini  yansıtabilen nitelikteki oyuncaklardır. Örneğin birinci sette yer alan iç içe geçen kaplar çocukların işlevsel oyun oynayabilecekleri oyuncaklar, aynı sette yer alan bebek ve battaniye ise sembolik oyuna uygun oyuncaklardır. Araştırmacının, katılımcı çocukların oyunlarını taklit edebilmesi için uygulama oturumlarında kullanılan oyuncaklardan ikişer tane bulundurulmuştur. Birinci oyuncak seti bebek, battaniye, tarak, çanta, telefon ve iç içe geçen kaplardan; ikinci oyuncak seti mutfak gereçleri, sebzeler, masa örtüsü ve bir kap içerisinde boncuklardan; üçüncü oyuncak seti ise itfaiye aracı, polis arabası, küçük arabalar, kamyon, helikopter, tamir seti, bloklar ve çiftlik hayvanlarından oluşturulmuştur. Genelleme oturumlarında iğne, steteskop, meyveler, bulaşıklık seti, çay seti, uçak, kepçe, traktör, ambulans ve otobüsün yer aldığı farklı bir oyuncak seti kullanılmıştır.

Bağımlı Değişkenler

Bu araştırmada genişletme tekniğinin, görme engelli çocukların oyunlarının çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyleri üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırmanın bağımlı değişkenleri oyun çeşitlilik düzeyi ve oyun karmaşıklık düzeyidir.

Oyun Çeşitlilik Düzeyi

Nesnelerle oyun çeşitliliği çocuğun, oyun süresince oyuncaklarla sergilediği işlevsel veya sembolik oyun kategorilerine giren ve o oyun oturumunda çocuk tarafından daha önce sergilenmemiş, farklı olan oyun davranışlarıdır (Frey ve Kaiser, 2011). Farklı oyun davranışlarının oyun etkinliği süresince sıklıkla gözlenmesi oyun çeşitliliğinin yüksek olduğunu, az sıklıkta gözlenmesi ise oyun çeşitliliğinin düşük olduğunu gösterir (Frey ve Kaiser, 2011). Örneğin on dakikalık oyun süresince çocuğun önce bebeği besleyip, sonra su içirmesi ardından giysilerini giydirip parka götürmesi, ya da çocuğun itfaiye aracını sürmesi ardından itfaiye aracının hortumu ile yangını söndürmesi gibi farklı oyun davranışları sergilemesi oyun çeşitliliğinin yüksek düzeyde olduğunu gösterir. Ancak çocuğun on dakikalık oyun süresince uzun süre araba sürmesi ya da bebeği sadece sallaması oyunun çeşitlilik düzeyinin düşük olduğunu gösterir.

Farklı oyun davranışlarının kodlanması için araştırmacı, çocuğun sergilediği tüm oyun davranışlarını incelemiş ve katılımcı çocuk o oturum süresince daha önce sergilemediği yeni bir oyun davranışı sergilemişse, o oyun davranışını farklı oyun davranışı olarak kodlamıştır. Uygulama oturumları sırasında araştırmacı tarafından yapılan genişletmeleri katılımcı çocuk taklit ederse, katılımcı çocuğun taklit ettiği oyun davranışları da farklı oyun davranışı olarak kabul edilmiştir.

Oyun Karmaşıklık Düzeyi

Araştırmacılar okul öncesi dönemde oyunları farklı tür ve kategorilere ayırarak incelemişlerdir ve bu kapsamda araştırmacılar tarafından birtakım gelişimsel oyun taksonomileri ortaya atılmıştır (Hill ve Mc Cune Nicolic, 1981; Libby, Powell, Messer ve Jordan, 1998; Piaget, 1954; Smilansky, 1968). Oyunun karmaşıklık düzeyi işlevsel olmayan oyun, işlevsel oyun ve sembolik oyun kategorilerinde incelenir (Frey ve Kaiser, 2011). İşlevsel olmayan oyun, oyuncağın işlevine uygun olmayacak şekilde kullanılmasıdır. Örneğin, çocuğun oyuncağı ağzına götürmesi, oyuncağı birbirine vurması gibi. İşlevsel oyun, çocuğun oyuncağı, oyuncağın işlevini yerine getirme temeline dayanarak kullanmasıdır (Kasari, Freemen ve Paperella, 2006; Libby, 1998; Ungerer ve Sigman, 1981). Örneğin araba sürme, top atma, topu yuvarlama gibi. Sembolik oyun, oyuncakların işlevine göre oynanmasından ayrı olarak, nesneye bir işlev ve özellik atfederek o nesnenin sembolik olarak “mış” gibi kullanılmasıdır (Jordan, 2003). Çocuğun bir bloğu araba olarak kullanması, oyuncak bebeği beslemesi, hayali oyun davranışları sergilemesi sembolik oyun davranışlarına örnektir.

Araştırmacı katılımcı çocukların oyun karmaşıklık düzeyini ölçmek amacıyla uygulamaya başlamadan önce üç oturum ve sağaltım oturumlarının son üç oturumunu izleyerek parçalı zaman aralığı kayıt formuna kodlamıştır. Öğrenci 10’ar sn.lik dilimlerde işlevsel olmayan oyun davranışı sergilemişse “İO”, işlevsel oyun davranışı sergilemişse “İ”, sembolik oyun davranışı sergilemişse “S” olarak kodlamıştır. Üç kategoride incelenen oyun karmaşıklık düzeyi davranışları başlama düzeyinin ilk üç verisi ile uygulama düzeyinin son üç verisinin ortalamaları karşılaştırılarak katılımcıların sergiledikleri oyunların karmaşıklık düzeyleri hesaplanmıştır.

Bağımsız Değişken

Araştırmanın bağımsız değişkeni oyun genişletmeleridir. Oyun genişletmeleri, çocuğun oyun davranışlarını takip ederek çocukla aynı oyun davranışında bulunduktan sonra oyun sırasına uygun yeni bir oyun davranışı eklemektir. Diğer bir ifade ile oyun genişletmelerinde yetişkin çocuğun davranışlarını gözlemler, aynı materyallere bakar, aynı materyallerle ilgilenir. Çocuk bir oyuncağa ilgisini yöneltip oyuncakla oynadığında yetişkin çocuğun oyun davranışlarının aynısını tekrarlar. Çocuğun oyun davranışının ardından, oyun sırasına uygun oyunla ilgili yeni bir davranış ekleyerek çocuğun oyun davranışını genişletir.

Bu araştırmada katılımcı çocuklar total düzeyde görme engelli oldukları için araştırmacı, yapılan oyun genişletmelerini çocukların dili anlama düzeylerine göre sözel olarak betimlemiştir.

Araştırma Deseni

Bu araştırmada okul öncesi dönem görme engelli çocukların oyun becerilerinin çeşitlilik ve karmaşıklık düzeyini artırmada genişletme tekniğinin etkililiğinin belirlenmesi için tek denekli deneysel desenlerden  denekler arası çoklu başlama düzeyi deseni uygulanmıştır. Çoklu başlama düzeyi deseni uygulanırken ilk olarak üç çocuk ile eş zamanlı üç oturum başlama düzeyi verisi toplanmıştır. Birinci çocuk ile başlama düzeyinde tutarlı oyun çeşitliliği verileri alındıktan sonra uygulama oturumlarına başlanmış ikinci ve üçüncü çocuk ile başlama düzeyi verileri alınmaya devam edilmiştir. Birinci çocukta uygulamanın etkisi gözlemlendikten ve ikinci çocukta başlama düzeyinde tutarlı oyun çeşitliliği verileri alındıktan sonra ikinci çocuk ile uygulama oturumlarına başlanmış bu sırada üçüncü çocuk ile başlama düzeyi verileri alınmaya devam edilmiştir. İkinci çocukta uygulamanın etkisi gözlemlendikten ve üçüncü çocukta başlama düzeyinde tutarlı oyun çeşitliliği verileri alındıktan sonra üçüncü çocuk ile uygulama oturumlarına başlanmıştır. Araştırmada oyun karmaşıklık düzeyinin ölçülmesi için ilk üç başlama düzeyi oturumları ve son üç uygulama oturumları analiz edilmiştir. Tüm katılımcılarla haftada üç oturum çalışma gerçekleştirilmiştir. Üç çocukla da her üç uygulama oturumunda bir genelleme oturumu gerçekleştirilmiştir. Tüm çocuklarla araştırmanın uygulama evresi tamamlandıktan beş ay sonra üç oturum izleme verisi toplanmıştır.

Araştırma Evreleri

Başlama Düzeyi

Araştırmanın başlama düzeyi oturumları, her bir çocuk ile uygulama oturumları başlamadan önce gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı katılımcı çocukların öğle yemeklerinin ardından çocuklarla oyun odasına geçmiş ve önceden hazırladığı oyun materyalleri ile oturumlara başlamıştır. Araştırmacı, birinci oyuncak setinde yer  alan oyuncakları çocuğun sağ tarafına, ikinci oyuncak setinde yer alan oyuncakları çocuğun karşısına, üçüncü oyuncak setinde yer alan oyuncakları ise çocuğun sol tarafına kolay erişebileceği bir şekilde yerleştirmiştir. Katılımcı çocuklar total görme engelli oldukları için araştırmacı öncelikle katılımcı çocuğu oyuncakların yakınına oturtmuş ve “Burada oyuncaklarımız var. Şimdi seninle birlikte bu oyuncaklarla oyunlar oynayacağız” diyerek açıklama yapmıştır. Oyuncakları sıra ile çocuğun eline vermiş, dokunup incelemesini istemiştir. Öğrenci oyuncağı incelerken araştırmacı oyuncağın ismini söyleyerek tanıtmıştır. Başlama düzeyi oturumlarında görme engelli çocukların oyun davranışları oyun çeşitlilik düzeyi ve oyun karmaşıklık düzeyi açısından incelenmiştir. Başlama düzeyi oturumlarında araştırmacı görme engelli katılımcı çocuğun oyun davranışlarını izlemiş, onunla sözel iletişimde bulunmuş ve katılımcı çocuğun oyun davranışlarını paralel konuşma tekniğini kullanarak sözel olarak ifade etmiştir. Araştırmacı, başlama düzeyi oturumlarında çocukların oyunlarına müdahalede  bulunmamış, genişletme yapmamıştır. Yalnızca katılımcı çocuklarla sözel etkileşimde bulunarak katılımcı çocuğun dâhil ettiği ölçüde oyuna eşlik etmiştir. Yaklaşık 12 dk süren oturumlardan sonra katılımcı çocuğa oyun için teşekkür edilmiş ve katılımcı çocuk kendi sınıfına dönmüştür.

Uygulama Süreci

Uygulama oturumlarında araştırmanın bağımsız değişkeni olan genişletme tekniği  uygulanmıştır. Uygulama oturumları sırasında araştırmacı, katılımcı çocukların davranışlarını gözlemiş ve çocukların ilgisini yönelttiği materyallerle ilgilenmiştir. Katılımcı çocuklar bir oyuncağa ilgilerini yöneltip oyuncakla oynadığında araştırmacı çocukların oyun davranışlarının aynısını tekrarlamış, oyun davranışının ardından oyun sırasına uygun yeni bir davranış ekleyerek çocukların oyun davranışlarını genişletmiştir.

Uygulama oturumları başlama düzeyi oturumları gibi katılımcı çocukların öğle yemeklerinin ardından okulun oyun odasında gerçekleştirilmiş, araştırmanın bağımsız değişkeni olan oyun genişletmeleri araştırmacı tarafından oyun sırasında katılımcı görme engelli çocuklara uygulanmıştır. Araştırmanın uygulama süreci 4 hafta boyunca haftada 3 gün gerçekleştirilen oyun oturumları ile tamamlanmıştır. Araştırmacı oyun genişletmelerini uygularken şu adımları izlemiştir: 1. Adım: Çocuğun liderliğini takip et, 2. Adım: Oyun davranışlarına ilişkili yeni bir davranış ekle, 3. Adım: Oyun davranışlarını sözel olarak betimle, 4. Adım: Çocuğun genişletme yapılan davranışı taklit etmesini bekle (3 sn.), 5. Adım: Çocuk genişletme yapılan davranışı taklit etmeyip başka oyun davranışı sergilerse çocuğun oyun davranışını izle.

Araştırmacı genişletme tekniğinin uygulandığı süreç boyunca çocuğun oyuncaklarının aynılarından kendisi için de hazırlamıştır. İlk adımda araştırmacı çocuğa oyuncakları tanıttıktan sonra çocuğun bir oyun davranışı sergilemesini beklemiş, çocuk bir oyun davranışı sergiledikten sonra çocuğun oyun davranışının aynısını aynalama tekniğini kullanarak tekrarlamıştır. Örneğin çocuk oyuncak bebeği alıp uyutmak için salladığında araştırmacı da diğer bebeği alıp sallamıştır. Araştırmacı ikinci adımda ise çocuk aynı oyun davranışını devam ettirdiğinde çocuğun oyun davranışının ardından, oyunun gerçekleşme sırasına uygun yeni bir oyun davranışı ekleyerek çocuğun oyun davranışını genişletmiştir. Örneğin çocuk bebeği uyutmak için salladığında araştırmacı bebeğin üzerine battaniye örtmüştür veya çocuk bebeği beslediğinde araştırmacı bebeğe bardakla su içirmiştir. Araştırmacı çocuğun davranışını ve kendisinin genişletme yaptığı davranışı sözel olarak betimlemiştir. Katılımcı çocuklar görme engelli oldukları için yapılan oyun davranışlarını araştırmacı açık bir biçimde sözel olarak ifade etmiştir. Örneğin araştırmacı, çocuk bebeğini sallama davranışını devam ettirdiğinde “Sen şimdi bebeğini sallıyorsun, onu uyutuyorsun. Ben de bebeğimi sallıyorum, onu uyutacağım ama ben üşümesin diye bebeğin üzerine battaniyesini örtüyorum” diyerek oyun davranışlarını sözel olarak betimlemiştir. Araştırmacı genişletme ve sözel betimlemeyi gerçekleştirdikten sonra çocuğu izlemiş, çocuk genişletme yapılan oyun davranışını taklit etmesini beklemiştir. Bekledikten sonra katılımcı çocuk genişletme yapılan oyun davranışını taklit etmezse araştırmacı “Bak ben şimdi bebeğimi besliyorum, haydi sen de yap” diyerek sözel destek sağlamıştır. Araştırmacı, çocuk genişletme yapılan oyun davranışını taklit etmeyip başka bir oyun davranışı sergilediğinde yine birinci adımda olduğu gibi çocuğun liderliğini takip etmiştir. Araştırmanın uygulama oturumları sırasında her bir oturum için ortalama 15-20 arasında değişen genişletme kullanılmıştır. Yaklaşık 12 dk süren oturumlardan sonra katılımcı çocuğa oyun için teşekkür edilmiş ve katılımcı çocuk kendi sınıfına götürülmüştür.

Genelleme Oturumları

Araştırmada her üç uygulama oturumundan sonra katılımcı çocukların eğitimlerini sürdürdükleri sınıflarda genelleme oturumları gerçekleştirilmiştir. Genelleme oturumlarında uygulama oturumları sırasında kullanılan oyuncaklardan farklı bir oyuncak seti kullanılmıştır. Genelleme oturumlarında araştırmacı, katılımcı çocuğun sınıfına girmiş ve çocuğun ulaşabileceği bir şekilde oyuncakları sınıfın oyun köşesine yerleştirmiştir. Araştırmacı oyun sırasında katılımcı çocukla sözel etkileşim kurmuş, görme engelli katılımcı çocuğun oyun davranışlarını paralel konuşma ile betimlemiştir. Ancak başlama düzeyi oturumlarında olduğu gibi katılımcı çocuğun oyunlarına genişletme gibi herhangi bir müdahalede bulunmamıştır. Genelleme oturumları yaklaşık 12 dk sürmüştür.

İzleme Oturumları

Uygulama oturumlarında elde edilen etkinin devam edip etmediğini gözlemlemek amacıyla araştırma tamamlandıktan beş ay sonra, uygulama oturumlarının gerçekleştirildiği okulda ve oyun odasında uygulama oturumlarında kullanılan oyuncak setleri kullanılarak izleme verileri alınmıştır. İzleme oturumları sırasında araştırmacı tıpkı başlama düzeyi oturumlarında olduğu gibi çocukların oyunlarına müdahalede bulunmamış, genişletme yapmamıştır. Yalnızca katılımcı çocuklarla sözel etkileşimde bulunarak katılımcı çocuğun dâhil ettiği ölçüde oyuna katılmıştır.

Gözlem ve Gözlem Verilerinin Kodlanması

Araştırmada çocukların oyun davranışları farklı oyun davranışları ve oyun karmaşıklık düzeyleri olmak üzere iki farklı bağımlı değişken altında ele alınmıştır. Farklı oyun davranışları, çocukların doğal olarak sergiledikleri farklı oyun davranışları ve araştırmacının yaptığı genişletmeleri taklit ettikleri farklı oyun davranışları olmak üzere iki farklı kategoride kodlanmıştır. Araştırmanın ikinci bağımlı değişkeni olarak katılımcı çocukların oyun karmaşıklık düzeyleri kodlanmıştır. Oyun karmaşıklık düzeyi işlevsel olmayan oyun, işlevsel oyun ve sembolik oyun olmak üzere üç kategoride ölçümlenmiştir.

Farklı Oyun Davranışlarının Kodlanması

Katılımcıların farklı oyun davranışları gözlem verileri; başlama düzeyi, uygulama, genelleme ve izleme oturumlarında parçalı zaman aralığı kaydı kullanılarak kodlanmıştır (örneğin, Frey ve Kaiser, 2011).  Araştırmada kullanılan parçalı zaman aralığı kaydı toplam süresi 10 dk.’dır ve gözlem süresi 10’ar sn.’lik eşit zaman aralıklarına bölünmüştür. Parçalı zaman aralığı kaydı formu kodlanırken araştırmacı tarafından eğer  çocuk 10 sn. lik sürede o oturumda daha önce sergilemediği farklı bir oyun davranışı sergilemişse “Farklı (F)”, eğer 10 sn. lik sürede o oturumda daha önce sergilediği bir oyun davranışını tekrarlamışsa “Aynı (A)” olarak kodlanmıştır. Örneğin çocuk bir oyun oturumunda birinci 10 sn. lik sürede bebeği besleyip, sonraki 10 sn. lik sürede bebeği salladıysa “Farklı (F)” olarak kodlanmıştır. Eğer çocuk birinci 10 sn. lik sürede bebeği sallayıp sonraki 10 sn. lik sürede de bebeği sallamaya devam ederse “Aynı (A)” olarak kodlanmıştır. Her bir araştırma evresi için toplanan bu verilerin yüzdesi hesaplanmış ve bulgular Grafik 1 de gösterilmiştir.

Katılımcı çocukların taklit ettikleri oyun davranışlarını kodlamak için araştırmacı ilk olarak uygulama oturumlarının her birini izleyip, yaptığı oyun genişletmelerini yazarak sırasıyla listelemiştir. İkinci aşamada tüm uygulama videoları tekrar izlenmiş ve öğrencinin taklit ettiği oyun davranışlarının yanına “+”, taklit etmediği oyun davranışlarının yanına “-“ işareti konulmuştur. Böylelikle araştırmacı tarafından yapılan genişletme sayıları da hesaplanmıştır. Araştırmacının yaptığı genişletmelerin taklit edilme yüzdelerinin hesaplanması için oturum başına düşen ortalama taklit sayısı hesaplanmıştır.

Oyun Karmaşıklık Düzeyinin Kodlanması

Katılımcı çocukların sergiledikleri oyunun karmaşıklık düzeyinde bir farklılık olup olmadığını ölçmek amacıyla başlama düzeyi verilerinin ilk üç oturumunda elde edilen veriler ve uygulama verilerinin son üç oturumunda elde edilen veriler analiz edilmiştir. Araştırmacı Lifter (1993) ve Kasari (2006) tarafından belirlenen oyun karmaşıklık düzeyi tanımlarını kullanarak her bir oyun davranışını işlevsel olmayan oyun, işlevsel oyun ve sembolik oyun olmak üzere üç kategoride incelemiştir. İşlevsel olmayan oyun, oyuncağı birbirine vurmak gibi katılımcı çocuğun oyuncağı işlevine uygun olmayacak şekilde kullandığı durumlarda kodlanmıştır. İşlevsel oyun arabayı sürme gibi çocuğun oyuncağı, oyuncağın işlevine uygun olarak kullandığı durumlarda kodlanmıştır. Sembolik oyun ise battaniye ile hamak kurmak gibi katılımcı çocukların oyuncakları işlevine uygun oynamasından farklı olarak, nesneye bir işlev ve özellik atfederek o oyuncağı sembolik olarak “mış” gibi kullandığı durumlarda kodlanmıştır.

Araştırmacı çocukların oyun karmaşıklık düzeyini ölçmek amacıyla uygulamaya başlamadan önce gerçekleştirilen üç oturum ve uygulama oturumlarının son üç oturumunu izleyerek parçalı zaman aralığı kayıt formuna kodlamıştır. Öğrenci 10’ar sn’lik dilimlerde işlevsel olmayan oyun davranışı sergilemişse “İO”, işlevsel oyun davranışı sergilemişse “İ”, sembolik oyun davranışı sergilemişse “S” olarak kodlamıştır. Üç kategoride incelenen oyun karmaşıklık düzeyi davranışları başlama düzeyinin ilk üç verisi ile uygulama düzeyinin son üç verisinin ortalamaları karşılaştırılarak katılımcıların sergiledikleri oyunların karmaşıklık düzeyleri rapor edilmiştir.

Gözlemciler Arası Güvenirlik

Gözlemciler arası güvenirlik hesaplaması katılımcıların nesne oyunlarında çeşitlilik düzeyinin kodlanması ile yapılmıştır. Bu araştırmada araştırmaya katılan üç öğrenci için toplam 81 oturum gözlem verisi toplanmıştır. Elde edilen verilerin %30’ u yansız atama ile seçilerek Gazi Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü mezunu ikinci bir gözlemci tarafından kodlanmıştır. İkinci gözlemci tarafından yirmi dört gözlem verisi izlenerek, parçalı zaman aralığı kayıt formuna kodlanmıştır. Seçkisiz atama ile %30’u seçilen tüm verilerin, gözlemciler arası güvenilirlik ortalaması %96,5 düzeyinde hesaplanmıştır.

Uygulama Güvenirliği

Uygulama güvenirliği verilerinin değerlendirilmesi amacıyla araştırma kapsamında uygulama güvenirliği formu geliştirilmiştir. Bu form oluşturulurken öğretim süreci tablolaştırılıp, “uygulandı”, “uygulanmadı”  sütunları eklenerek uygulama güvenirliği formu haline getirilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen uygulama güvenirliği formu 12 sorudan oluşturulmuştur. Uygulama güvenilirliği verilerini toplamak için, 3 öğrenci ile ayrı ayrı çalışılan genişletme tekniği uygulama oturumları görüntüleri Gazi Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü mezunu ikinci bir gözlemci tarafından kodlanmıştır. Gözlemciden kamera kayıtlarını izlerken, veri toplama formuna belirtilen basamaklar gerçekleştirildiyse “uygulandı”, gerçekleştirilmediyse “uygulanmadı” sütununa “+” işareti koyması istenmiştir. Bu ara